호주 영어 교육과정 3~6학년의 성취기준입니다.

노란색으로 표시된 부분을 한 번 읽어보시면 좋겠습니다. 수준이 참 높지 않나요?

참고로, 우리나라 교육과정에서 이렇게 진술하려고 하면 학습 수준이 너무 높아지니 더 쉽게 쓰라고 합니다. 그런데, 보세요. 3학년 수준도 꽤 높지 않나요?

호주의 영어과 교육과정의 성취기준은 이렇게 ‘수용 양식(듣기, 읽기, 보기)’과 ‘생산 양식(말하기, 쓰기, 만들기)’으로 나누어 각 학년을 마칠 때마다 어떤 능력에 도달해야 하는지를 이렇게 통합적으로 간략히 제시하고 있습니다.

그런데요, 성취기준과 학습내용은 다릅니다!

호주의 경우 성취기준은 통합적으로 비교적 간략하게 제시되어 있지만, 학습 내용은 그 분량이 4배 정도에 달하며, 세부 내용에 따라 아주 상세하게 제시되어 있습니다. 아래에 캡쳐해서 제시한 것을 보시면 됩니다. 위의 두 페이지는 3~6학년의 성취기준, 뒤의 열 페이지는 학습내용입니다.

성취기준은 ‘수용 양식’과 ‘생산 양식’으로 구분해 간략하게 통합하여 진술하고 있지만, 학습내용은 매우 세세합니다.

학습 내용의 범주에는

– ‘언어 변이 및 변화'(문법에 해당)

– ‘사회적 상호작용을 위한 언어'(듣기, 말하기에 해당)

– ‘평가적 언어'(비판적 리터러시에 해당-우리나라에는 이것이 별도로 없음)

– ‘다양한 유형의 텍스트 목적, 수용자, 구조'(텍스트 구조에 대한 비판적 리터러시에 해당-우리나라에는 이것이 별도로 없음)

– ‘텍스트 응집성'(리터러시에 해당-문법 및 읽기, 쓰기 관련)

– 구두점(문법에 해당)

– 인쇄 및 화면의 개념(미디어 리터러시에 해당)

– 문장과 절 수준의 문법, 단어 수준의 문법

– 시각적 언어(미디어 리터러시에 해당)

– 어휘

– 음성 인식과 음소 인식

– 알파벳 및 음성 지식

– 맞춤법

– 텍스트가 생성된 문화와 상황의 맥락을 그 텍스트가 어떻게 반영하는가(비판적 리터러시에 해당)

– 텍스트의 아이디어, 인물, 관점에 대한 개인의 반응

– 선호하는 텍스트에 대한 표현과 텍스트 평가(비판적 리터러시에 해당)

-문학 텍스트의 특징, 비유를 포함한 문학 텍스트의 언어적 장치들

– 문학 텍스트 창작

– 실험과 개작

– 텍스트의 사용 맥락(비판적 리터러시에 해당)

– 듣기 말하기의 상호작용 1(목적과 맥락)

– 듣기 말하기의 상호작용 2(기능)

– 구두 발표

– 목적과 수용자(비판적 리터러시)

– 읽기 과정

– 독해 전략

– 텍스트 분석과 평가(비판적 리터러시)

– 텍스트 만들기(미디어 리터러시)

– 편집

– 손글씨

– 소프트웨어 사용(디지털 리터러시)

이렇게나 많은 학습내용 범주에 따라 세세한 내용이 제시됩니다

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물론 호주 교육과정이 최선은 아니겠죠.

그러나 문제는 우리나라 교육과정에서는 ‘학습 내용’을 제대로 제시하지 않는다는 것입니다. 교과 교육학자들은 학습 내용을 세세하게 제시해야 한다고 주장하지만, 그것을 ‘교과 이기주의’로 몰아붙이는 경우도 많습니다. 물론 어떤 내용을 넣고 어떤 내용을 뺄지, 어떤 내용을 더 자세히 다루고 어떤 내용은 더 간략히 다루어야 할지에 대해서는 논의가 필요합니다.

그러나 현재의 교육과정 문서를 만드는 가이드라인에서는 ‘내용 체계’에서 간략하게 내용 요소만 제시하도록 합니다. 그리고 ‘성취 기준’의 숫자도 더 줄여서 제시하게 합니다. 그것을 ‘학습량 적정화’라고 부릅니다. 학습 내용은 구체적인 문장으로 제시하지 않으면서 (거의 단어 수준으로 제시합니다.) 어떤 기준에 도달해야 하는지는 문장으로 제시하되 간략하게 제시하게 합니다.

그러니 ‘성취기준’이라고 부르지만 실제로는 학습 활동과 비슷한 진술들이 제시됩니다. 그렇게 간략하게 제시된 성취기준에 도달하기 위해 무엇을 어떻게 배워야 하는지는 너무나 간략하게 제시되는 것이 현재의 교육과정 문서 체제입니다. 이렇게 하면 학생들이 더 쉽게 더 잘 이해하면서 배우는 것이 맞는지 모르겠습니다. 그런 연구가 있는지조차 모르겠습니다.

단어 수준에서 나열된 학습 내용과 짧은 문장으로 제시된 성취기준 사이의 간극을 학생과 교사는 어떻게 메워야 할까요? (아, 교과서 분량도 제한됩니다!) 그리고 실제로는 어떻게 메우게 될까요?

아무리 전문가들이 학습 내용을 자세하게 진술해야 한다고 말해도 성취기준을 간략하게 진술하라는 가이드라인만 돌아옵니다. 학교에서도 공부할 내용을 너무 자세하게 진술하면 안 된다고 생각하시는 것 같습니다.

그러나 이렇게 하면 ‘명시적 교육과정’은 줄어들겠지만, ‘암묵적 교육과정’이 늘어나게 됩니다. 더 쉽게 말씀드리면, ‘눈치껏 알아서 학생 스스로 (혹은 가정에서) 채워야 하는 학습’의 양이 늘어나는 것입니다.

정말 어떻게 해야 하는 걸까요?

#수학만_문제가_아닙니다.

#우리나라_국어과_교육과정을_쉽게_만들라고_하면서_문해력_수준_타령을_합니다.

#학생들은_죄가_없습니다.

#OECD에서도_한국_학생들의_디지털_문해력_수준이_낮은_이유는_학교에서_배울_기회가_없어서라고_분명히_지적했습니다.

#문해력_수준_낮아졌다고_타령하면서_쉬운_것만_가르치라고_하지_맙시다.

#어려운_것도_쉽게_가르치는_교수법이_중요합니다.

2000년에 출판된 <The War Against Boys>가 <소년은 어떻게 사라지는가>라는 제목으로 2019넌에 번역되었다. 20년에 가까은 시간이 흐른 뒤 번역된 책이므로, 이 책을 읽을 때에는 그동안 이 책에 대해 쌓여온 비평과 학술적 논의들의 맥락 속에서 책의 내용을 비판적으로 이해할 필요가 있을 것이다.

‘남성성’, ‘여성성’ 등 어린이와 청소년의 젠더와 관련하여 ‘소년 연구(boyhood studies)’, ‘소녀 연구(girlhood studies)’ 등 보다 섬세한 인식론적 연구들이 이루어지고 있으며, 관련 학술지도 발행되고 있다. 남성과 여성을 각각의 동질 집단으로 단순화하여 이분법적 시각에서 바라보는 것은 젠더를 포함한 정체성이 생물학적으로만이 아니라, 사회경제적 계층, 민족, 나이 등 다양한 요인들에 의해 복잡하게 구성된다는 점을 간과하고 남성성과 여성성에 대한 이해를 단순화하고 오도한다는 점에서 문제가 있다. 성인 남성의 정체성이 소년 남성의 정체성과 동일하지 않다는 점을 간과하고 있다는 점도 위의 책에 대해 제기된 비판 중의 하니이다. 이 책이 제기한 논쟁이 주목받은 만큼, 이에 대한 비판적인 논의들도 쉽게 찾아볼 수 있다. 아래는 이 책에 대해 비판적으로 검토한 논문 가은데 하나이다.

앞서의 책이 발간된 시기는 내가 25년 전에 영국에서 공부하고 있었던 때였다. 대학 내에서도 이 문제를 다루는 세미나들이 지속적으로 이루어지고 있었다. 학업 성적이 뒤쳐지는 남학생들의 문제’가 미디어에 의해 집중 제기되고 있었던 기억이 있다. 위 책의 저자가 쓴 New York Times 기고문 등을 따로 찾아 읽어보니, 그간의 진전된 이론과 실증적 연구 결과에 비추어 보면 비판받을 지점들이 눈에 띈다. 물론 젠더에 따른 학습 태도와 격차가 있다먼 이는 사회가 잘 해결해야 할 것임에는 이견이 없다.

위의 책의 저자가 언급한 바와 같이 미국과는 달리 영국에서는 이 문제를 진지하게 다루었고, 실증적인 연구에 의해 문제를 진단하고 해결책을 찾기 위해 노력해왔다. 이와 관련하여 영국 교육부에서 2012년에 ‘즐거움을 위한 독서(reading for pleasure)’의 중요성을 입증하는 연구들이 제시한 근거들에 대한 보고서를 발간했다.

이 보고서는 독서와 관련한 주요 연구들을 체계적으로 검토한 후 ‘즐거움을 위한 독서(reading for pleasure)’를 독서 교육 전체의 중요한 과제로 제기하고 있다. 여기에는 아래와 같은 구절이 나온다.

“PISA는 또한 여아가 남아보다 평균 읽기 능력이 더 높고 읽기를 더 즐기며 정보를 요약하는 효과적인 전략을 더 잘 알고 있지만 같은 성별 내의 차이가 성별 간의 차이보다 훨씬 더 크다고 보고합니다. 더욱이, 성별 격차의 크기는 국가마다 상당히 다르며, 이는 소년과 소녀의 성별 특성이 본질적으로 다른 관심과 학문적 강점을 가지고 있는 것이 아니라 대부분 후천적이고 사회적으로 유도된다는 것을 시사합니다(OECD, 2010).”

“OECD(2010)는 소인, 기질, 또래 압력 및 사회화와 같은 요인이 남아가 여아보다 독서에 덜 관심을 갖는 데 기여할 수 있지만, 남아가 더 읽기를 즐기고 즐기기 위해 더 많이 읽도록 권장할 수 있다고 결론지었습니다. PISA 결과에 따르면 남학생이 읽기 동기가 더 높고 효과적인 학습 전략을 사용하는 경우 읽기 능력에서 여학생을 따라잡을 것으로 예상됩니다. 한 가지 예는 읽기에서 복잡한 정보를 요약하는 효과적인 방법을 개발하는 것입니다.” (Department of Education, 2012: 19)

위에서 볼 수 있는 것처럼 이 보고서는 OECD의 국제학업성취도 비교평가의 결과 보고서를 인용해, 독서 능력의 차이에 있어 남학생과 여학생 사이의 차이보다는 같은 성별 내의 차이가 더 크다는 점을 제시하였다.

독서를 포함한 문해력은 학교에서의 학습뿐 아니라 직업 세계에서의 역량에서도 중요한 요인이다. 이 때문에 전통적으로 독서 문화와 독서 교육을 중요시하는 영국에서는 독서 격차에 주목하면서 그 원인 분석 및 해결 방법 모색을 위한 연구들이 매우 심도 있게 이루어져왔다.

예를 들어, 남자 아이들이 즐겁게 책을 읽을 수 있게 하기 위한 방법들을 개발해 적용하였고, 문해력 자체의 개념을 대중문해력(multiliteracy), 디지털 문해력(digital literacy) 등으로 확장하는 이론적, 실천적 진전이 이루어졌다. 만화, 잡지, 컴퓨터 게임 등 대중문화와 디지털 기술 및 미디어 활용, 축구선수와 같은 인플루언서들의 캠페인, 독서에 모범을 보일 수 있는 아빠, 삼촌, 형 등 남성 가족이 함께 독서에 참여하는 문화 조성과 이를 위한 섬세한 지원 제공 등 다양한 시도가 이루어졌다.

2022 개정 교육과정에서는 국가사회적 요구의 일부로 기초문해력, 디지털 소양 등의 강화를 제시하고 있다. 이에 따라 2022 개정 국어과 교육과정에서는 디지털 문해력을 기초 소양 및 확장된 문해력의 차원에서 강조하게 될 것이다.

현대 디지털 미디어 환경의 어린이와 청소년들은 즐거움과 학습을 위한 목적으로다양한 기술과 미디어를 통해 의미를 이해하는 ‘읽기’를 하고 있다. 이것은 전통적인 문자와 인쇄물 중심의 ‘독서’는 아니지만 확장된 문해력 활동에 포함된다. 음악 듣기, 만화 보기, 동영상 보기, 채팅, 잡지, 게임, 인터넷 검색 등 디지털 기술과 미디어 이용은 보다 체계적인 정보 판별, 학업 및 사회 참여를 목적으로 한 정보 활용과 의미 생산을 위한 바탕이 된다. 이 점에 대한 인식, 인정, 실천이 이루어지느냐가 소년을 포함한 어린이, 청소년의 독서, 문해력, 그리고 보다 광범위한 학습을 위한 동기 부여, 관여, 성취에 영향을 주게 된다.

어린이와 청소년들의 관심사와 경험을 학교 교육에 적극 연결짓는 방법이야말로 학습 동기와 관여도를 높이는 방법이라는 점에 대해서는 문해력과 학습에 관한 많은 연구들이 입증하고 있다. 따라서 독서와 문해력을 비롯한 학습 격차가 확인된다면 그 원인을 실증적 연구에 근거해 면밀하게 진단하고 학생들의 개별적 관심과 경험에 적합한 방법으로 학습 동기 및 관여도를 이끌어낼 수 있도록 교육 방법을 개선할 필요가 있다.

교육 격차에 있어 젠더 변인은 주요 요소로 다루어저야 하며 이미 대부분의 연구에서는 젠더 변인을 주의깊게 들여다보고 있다. 그러나 교육 현상 진단 및 문제 해결의 방안은 개인의 경험과 단상이 아니라 엄밀한 연구를 통해 도출된 실증적 근거를 바탕으로 논의되어야 한다. 지금과 같이 한국 사회가 젠더 갈등으로 어려움을 겪고 있는 상황에서는 더더욱 근거 기반의 담론을 바탕으로 논의하는 태도가 필요할 것이다.

한국청소년정책연구원 주관으로 열린 ‘2022 학교미디어교육 주간’의 Day 3 ‘미디어교육 정책토론회’의 주제 강연인 “2022 개정 교육과정과 학교미디어교육 활성화 방안”입니다.

“2022 개정 국어과 교육과정에 매체 교육을 실질적으로 반영하라!”

1998년 설립 이후 지난 23년간 학교 현장에서 미디어 교육을 실천하고 연구해 온 교사전문단체인 전국국어교사모임 매체연구회의 성명서 내용에 큰 틀에서 공감하며 공유합니다.

그런데 사실 2022 국어과 개정 교육과정 자료집에서는 매체 독립 영역을 1안으로 제시했습니다. 이에 대한 반대 목소리들도 공청회에서 다수 개진되었지만, 1안으로 제시한 연구진의 노력을 자칫 왜곡해서는 안 된다고 봅니다.

2022 개정 국어과 교육과정 공청회 토론 과정에서 기존 영역을 고수하는 소극적인 입장을 보이는 학자, 정책담당자, 교사둘의 의견도 상당히 크게 개진된 것은 사실입니다. 매체연구회 선생님들의 성명서는 이를 우려하며 분명한 입장을 요구한 것이라고 이해해 봅니다.

그리고 저는 개인적으로, 수능 출제를 염두에 둔 고등학교 일반 선택 과목에 미디어 교육을 반영하는 건 현재의 입시 제도 하에서 동감하지 않습니다. 2022 개정 국어과 교육과정의 기초 연구진도 이 점에 대한 고민이 있다고 봅니다. 개인적으로 현행 2015 개정 국어과 고등학교 선택 과목인 ‘언어와 매체’ 과목은 문법과 미디어 교육의 불완전한 결합으로서 심각한 문제가 있다고 보고 있고(매체 개념의 혼란은 그 1순위, 매체에 대한 학생들의 지식 이해 내용이 제대로 설정되지 않아 평가가 어려운 점이 2순위입니다. 어차피 지금 수능 국어 영역에서는 듣/말/읽/쓰/문법/문학 연계 평가만 가능한 상황이니까요.)

또한 적어도 고등학교 수준에서는 교양 영역, 진로 영역, 융합 영역 등에서 미디어를 독립 선택 과목으로 배우게 하는 것이 학생들을 위해서도 바람직하다고 보고, 그 교육과정에 따른 지도를 위해 대학원 진학 등 교사 전문성 지원과 검증을 위한 자격 제도가 불가피하다고 봅니다. 이 부분은 매체연구회 선생님들과 제 의견이 좀 다를 수 있습니다.

미디어 교육은 국어교육만의 영역이 아니고, 현재 캐나다도 사회과와 국어과 통합으로 미디어 리터러시를 교육하고, 호주도 국어, 미디어 아트의 교육으로 이루어지고, 핀란드는 워낙 여러 교과를 넘나드는 횡단적 역량으로 가르칩니다. 현재로서 우리나라에서 미디어 교육 강화는 초등은 통합교육과정에 따른 특화단원 설치, 중등은 자유학기/자유학년 기간의 독립 프로그램 필수 운영, 고등학교는 독립 선택 과목 운영이 바람직하다고 봅니다.

이러한 생각의 차이에도 불구하고, 매체연구회 선생님들의 미디어 교육에 대한 헌신과 노력에 대한 존경과 감사의 마음을 전하며, 2022 개정 교육과정의 총론 및 관련 교과의 교육과정에 미디어 리터러시 교육이 실질적으로 반영되기를 바랍니다.